De leraar en de leerling uit de oudheid*
Herbert Coryn
*Oorspronkelijk verschenen in Lucifer: The Lightbringer, Theosophical University Press, Point Loma, mei-juni 1931, blz. 130-1.
(Uit aantekeningen gedicteerd door Katherine Tingley, juli 1902)
De vrijheid van één deel van onze natuur vereist altijd de gebondenheid van een ander deel. In de klassieke scholen rond de tempels van de mensen uit de oudheid waren leraren en leerlingen zich hiervan volledig bewust, en de laatsten onderwierpen zich vrijwillig aan de meest strikte zelfcontrole en beheersing van hun gewoonten en optreden naar buiten toe. Ze onderwierpen zich vrijwillig; ze offerden zichzelf aan de discipline omdat ze wisten dat alleen daardoor de vrijheid van hun hogere natuur tot stand kon komen, de bloei van hun hogere vermogens. Daarom brachten ze zichzelf onder de hoede van een leraar die ze volkomen hadden leren vertrouwen.
Deze relatie tussen leraar en leerling werd meteen een die uniek was. Er was geen sprake van een bewustzijn dat een ander bewustzijn domineerde; de leraar had dat nooit op het oog, en zorgde ervoor dat het niet zou gebeuren. Op die manier zou de leerling zijn mogelijkheden niet volledig kunnen ontwikkelen. Het was zijn doel om op te klimmen tot het bewustzijn van zijn leraar en het te assimileren, maar de relatie leek nooit op die van hypnotiseur en gehypnotiseerde; daar was geen sprake van. De leerling bleef zichzelf; weefde zijn eigen patroon uit zichzelf; bereikte een steeds volmaaktere vrijheid.
Wat het dagelijks leven betreft, hoefde de leerling als hij eenmaal was aangenomen zich niet meer bezig te houden met het verdienen van de kost. Zijn dagelijks werk lag voor hem en hij had daarmee een dubbele betrekking. Het betrof zijn bestaande kwaliteiten, vroegere gewoonten en temperament; en ten tweede was het ontworpen om kwaliteiten tevoorschijn te roepen die hij nodig had maar die hij miste.
Wat betreft het aan hem opgedragen werk, werd van hem verwacht dat hij de leraar vertrouwde; en niet alleen het werk trouw uitvoerde, niet alleen met volkomen kalmte en tevredenheid, niet alleen met uiterste inspanning van elk daarbij betrokken zintuig, maar ook met een zeker enthousiasme. En er werd van hem verwacht dat hij altijd bereid was het zonder het te betreuren op te geven voor ander werk. En zijn dagelijkse gewoonten werden zo vorm gegeven dat hij zelf aan de zorg ervoor een minimum aan mentale energie hoefde te besteden. Deze economische manier van werken bracht hij tot stand door eenvoudig aan de wijze voorschriften te gehoorzamen. Zijn geest was daardoor vrij voor andere zaken.
Het vertrouwen dat hij in de leraar had, en – als hij zich waardig toonde – de leraar in hem, brachten een innige en heilige mentale band voort die met ruimte en woordelijke communicatie niets te maken heeft. In zekere zin werd het denken van de leraar voor hem opengesteld, zodat hij mocht nemen wat hij kon. Draden gereed voor het weven, draden nodig voor het patroon, om in zijn eigen denken te weven en er zijn eigen kleur aan te geven, werden hem zo aangeboden, die hem onder andere omstandigheden misschien jaren of levens van ervaring en pijn hadden gekost, om ze aan de ruwe massa die het leven biedt te onttrekken en zelf te spinnen. In ruil daarvoor ontving de leraar energie voor zijn werk en zelfs bescherming door de sfeer van vertrouwen en liefde die de leerlingen rondom hem in stand hielden.
De hele regeling was er daarom één van efficiënt gebruik van zowel tijd als energie. De leerling bevond zich, om zo te zeggen, in een geestelijke broeikas. De ervaringen van een volledig, langzaam voorbijgaand leven werden samengeperst in een jaar, een maand, een dag. Want de onderlinge verhoudingen van de leerlingen stonden onder toezicht van de leraar en werden voortdurend veranderd, groepen werden gevormd en weer uit elkaar gehaald, nieuwe combinaties werden voortdurend tot stand gebracht, zodat voor een maximum aan ervaring in zo kort mogelijke tijd werd gezorgd.
Wanneer we bedenken dat bijna alles wat we uit het leven verkrijgen, al onze ervaringen, al onze vreugde en pijn, voortkomt uit onze omgang met elkaar, kunnen we inzien dat het in de grote tempelscholen voor de leraar mogelijk was om in een korte periode alle ervaringen van een diepgaande instructieve waarde samen te persen, waarin een volledig traag leven in de wereld nauwelijks zou kunnen voorzien. Sommige van deze ervaringen lijken de leerling misschien onrechtvaardig en onnodig. Maar hij hoefde slechts te denken aan hoeveel van zijn levensgebeurtenissen in de wereld, als hij daarin zou zijn, ook onrechtvaardig en onnodig zouden schijnen. Toch zou hij wat betreft de waarde van deze gebeurtenissen de Wet hebben vertrouwd – voor de diepe rechtvaardigheid en noodzaak ervan. Hier vertrouwde hij ook op de Wet zoals die zich belichaamt in de leraar, tot een brandpunt is gemaakt, sneller werkt, en in zijn werking niet wordt verdund met rustplaatsen.
De intuïtie van de leerling vormde de enige geloofsbrieven van de leraar; hij gaf geen andere. Als de leerling eenmaal in de leraar een ziel herkende die ten opzichte van zijn ziel ver vooruit was, kwam de betrekking tot stand en werd heilig. En beiden wisten dat als de leerling op een gegeven moment in de toekomst zijn vertrouwen zou verliezen, zijn hele natuur in verwarring zou raken. Hij aanvaardde de betrekking in zijn volle bewustzijn vanwege de mogelijke beloning – het bereikte doel. En de leraar was bereid de zorg op zich te nemen, wetende dat als het de leerling lukte om zich een weg te banen naar het doel, er nog een helper en leraar van de mensheid, nog een bewaker van de mysteriën, zou zijn geboren – geboren en gelouterd in het vuur van de ervaring.
Leraar/leerling, broederschap van mededogen, mysteriescholen